MATRIZ DE REFERENCIA - SIMULADO/AVALIAÇÃO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO 3º ANO

TÓPICOS	CAPACIDADE	DESCRITOR	Nº	R
T1-Reconhecimento de convenções do sistema alfabético	C1.Conhecer o alfabeto Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação	D1. Identificar letras do alfabeto	1	B
		D2. Diferenciar letras de desenhos e símbolos	2	D
		D3. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras	3	C
	C2.Uso adequado da página	D4. Conhecer as direções e o alinhamento da escrita	4	A/B
T2- Apropriação do sistema alfabético	C3.Aquisição de consciência fonológica Relação fonema e grafema	D5. Identificar nas palavras, o número de sílabas, relacionando fonema/grafema	5	B
		D6. Identificar sílabas ao ler uma palavra (consciência silábica- relação grafema/fonema)	6	D
		D7. Identificar sons de sílabas (consciência silábica)	7	C
	C4 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica	D8.Compreender a função de segmentação de espaços em branco	8	B
		D9. Identificar quantas palavras tem no texto.	9	A
	C5.Leitura de palavras e pequenos textos	D10. Ler e interpretar frases	10	D
		D11. Ler pequenos textos	11	A
T3- Leitura: compreensão, análise e avaliação	C6. Localização de informações explícitas em textos	D12. Localizar informação explícita em textos	12	B
		D13. Identificar elementos que constroem a narrativa (causa e consequência)	13	C
	C7.Interpretação de informações implícitas em textos	D14. Inferir informações em textos (CARTAZ)	14	A
		D15. Inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto	15	D
		D16- Inferir informação implícita no texto	16	C
		D17. Identificar o assunto do texto	17	B
		D18. Inferir uma informação implícita no texto	18	C
		D19. Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais	19	A
	C8.Coerência e coesão no processamento de textos	D20. Estabelecer relações lógico-discursivas (tempo)	20	D
		D21. Estabelecer relações de continuidade temática (referente)	21	A
		D22. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos	22	D
		D23.Identificar marcas lingüísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto (quem está falando)	23	B
		D24. Distinguir fato de opinião sobre o fato	24	B
		D25. Identificar tese e argumentos	25	D
	C9.Avaliação do leitor em relação aos textos	D26. Identificar diferentes gêneros textuais	26	A
		D27. Identificar a finalidade do texto	27	C
T4- Usos sociais da leitura e da escrita	C10.Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos	D28. Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética	28	D
Produção escrita	C11.Escrita de palavras	D29. Escrever palavras	29	A/B
	C12.Escrita de frases/ textos	D30. Escrever frases/ textos	30	A/B

Fonte: Descritores que compõem a Matriz de Referência para Avaliação em Alfabetização - Língua Portuguesa – Proafa/

ORIENTAÇÕES PARA O ESPECIALISTA / PROFESSOR

 O simulado deve ser realizado nos moldes do PROALFA com uma duração de duas horas. É recomendável que os alunos realizem o teste em um local tranqüilo. Sugerimos motivá-los com antecedência para a realização do simulado, esclarecendo o porquê da realização do teste. Assim, explique que eles vão fazer uma atividade diferente e que, para compreendê-la, é necessário que sigam atentamente todas as suas orientações.

Peça que os alunos escrevam seu nome no espaço que consta na capa do caderno. Caso haja aluno que ainda tenha dificuldade em escrever o nome, avise que você escreverá para ele (Faça isso antes de iniciar o teste).  Demonstre, através de um exemplo no quadro, como eles deverão marcar as respostas.

Diga que para cada pergunta existe apenas uma resposta correta. Eles devem marcar com um “X” a resposta que acharem corretas, sem dizer em voz alta e sem mostrar sua resposta para os colegas. Professor, cuidado para não dizer ou indicar a resposta correta para o aluno.

Leia para o aluno, APENAS, o enunciado que constar o megafone. Repetir a leitura, no máximo, uma vez.  Leia pausadamente pronunciando bem as palavras, como se fala, sem escandir sílabas e sem ler como se escreve.

Peça aos alunos que não passem para a página seguinte antes de receber sua ordem e para aguardarem em silêncio até que  todos os colegas terminem.

No caso dos itens de identificação ou reconhecimento sonoro de sílabas, para se referir à palavra “sílaba” utilize o nome a que seus alunos estão habituados (sílabas, partes, pedacinhos, etc.).

Circule na sala, entre as carteiras, e verifique se os alunos compreenderam que devem marcar o “X” somente em um quadrinho.

Evite oferecer explicações adicionais aos alunos individualmente, pois isso pode influenciar na resposta à questão

APÓS O TESTE

 Para facilitar o processo de correção, encaminhamos ficha de correção em  anexo.    Para cada turma de alunos avaliada, deverá ser preenchida a ficha de correção. Pinte o campo relativo ao gabarito da questão quando o aluno responder corretamente. Assim, o preenchimento da ficha, permitirá a visualização do número de acertos de cada aluno no teste e a  média da turma.

                  O gabarito preenchido corretamente será uma importante ferramenta para intervenção pedagógica. Os professores alfabetizadores contarão com um instrumento valioso para identificar, de forma sistemática as dificuldades de seus alunos.

                Com base nos resultados do simulado, devemos refletir sobre a prática pedagógica desenvolvida na escola. Segue algumas Sugestões de atividades de intervenção após o teste:

·         Usar os horários das reuniões semanais (módulo 2) para estudar os resultados;

·         Criar estratégias para elaboração de plano de aula e / ou atividades para sanar problemas apresentados;

·         Refazer com os alunos as questões do simulado para que eles compreendam o objetivo de cada questão;

·         Retomar as questões em que os alunos encontraram mais dificuldade no simulado em atividades de ensino.

• Selecionar e criar atividades pertinentes tendo em vista o resultado do simulado

                Este trabalho tem como objetivo permitir uma compreensão mais ampla do processo de alfabetização, acerca dos avanços e limitações nessa etapa do ensino. Contribuindo para que se atinjam os níveis desejados de qualidade do ensino de sua escola.

                Bom Trabalho!

Leia o texto. Fique atento! Não vale ler em voz alta.

Pulgas de cachorro picam as pessoas também?       A pulga dos cães é diferente da que ataca os humanos. Como a temperatura do cachorro é maior do que a nossa, a pulga prefere o sangue mais “quentinho”. Porém, quando o cão e o ambiente estão altamente infestados, a pulga do cachorro ataca o homem também. O cão e o ambiente devem ser tratados. Cão cheio de pulgas pode adquirir vermes e se tornar anêmico.

                                                    http://www.vidadecao.com.br

Risque o quadrinho que mostra uma informação do texto sobre o CÃO.

Ataca o homem também.

É diferente do que ataca os humanos.

Pode adquirir vermes.

Prefere o sangue mais “quentinho”.

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Leia o texto. Fique atento! Não vale ler em voz alta.

Flores diferentes       Além das flores bonitas e cheirosas que vemos nos jardins e vasos, há outras muitos esquisitas, que a gente nem percebe que são flores e até algumas que são de comer.       Todas elas são muito importantes para as plantas, porque com sua forma e cheiro atraem os insetos. São eles que levam o pólen de uma flor para outra fazendo com que se forme o fruto com sementes que vão dar origem a novas plantas.

                                                Revista Recreio, São Paulo, Abril n. 82. (Fragmento).

Risque o quadrinho que mostra por que todas as flores são importantes para as plantas.

 As flores são bonitas e cheirosas.

As flores servem de alimentos para pessoas.

O cheiro e a forma das flores atraem insetos.

O Perfume das flores alegra as pessoas.

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Leia o texto. Não vale ler em voz alta.

No ninho        Era uma linda tarde de verão, e uma brisa arrepiava as plantas que cercavam a lagoa. A pata branca espreguiçou-se, sacudiu as asas e acomodou-se no ninho para chocar seus ovos.

                      Os mais belos contos de fada. São Paulo: Círculo do Livro, 1981. (Fragmento).

Risque o quadrinho que mostra quando a história aconteceu e onde a pata estava:

De manhã, no verão; na lagoa.

De manhã, no verão; no ninho.

Á  tarde, no verão; na lagoa.

Á tarde, no verão; no ninho.

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Leia o texto e marque a resposta certa.

A bela adormecida       Um dia, para interromper o feitiço que mataria a princesa, a fada da bondade resolveu adormecer a princesa e todas as pessoas que viviam no castelo.       Depois de alguns instantes, uma floresta cresceu em volta do castelo, escondendo-o.       Cem anos se passaram e a princesa dormia. Um dia, um princesa perguntou a um velho camponês:       ___ Por que aquelas torres de castelo atrás da floresta?       O camponês falou que seu pai contou que há mais de cinqüenta anos, dormia ali a mais bela princesa e somente um filho de rei poderia  acorda-la.

                      Os mais belos contos de fada. São Paulo: Círculo do Livro, 1981.(Fragmento).

Risque o quadrinho que mostra por quanto tempo a princesa dormiu.

             

Alguns instantes.

Cem anos.

Cinqüenta anos.

Um dia.

Leia o texto e marque a resposta certa. Não vale ler em voz alta.

Ana, Tive que ir a farmácia, mas não Demoro. Comece a refogar o Arroz para não atrasar o almoço.                             Lia

Esse texto é

                                                          

 Um bilhete.             

Um poema.

Uma instrução.

Uma receita.

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Leia o texto e marque a resposta certa.

O AMOR DE MÃE NÃO É MESQUINHO.  É COMO PLANTAR E REGAR MUDAS  DE ÁRVORES PARA GERAÇÕES FUTURAS: A MÃE AMAMENTA, ALIMENTA, EDUCA E DÁ CARINHO, PREPARANDO UM SER HUMANO QUE UM DIA, SERÁ DO MUNDO.

Risque  o quadrinho que mostra sobre o que o texto fala.

Amor de filho.

Amor de mãe.

Cuidado com o mundo.

Cuidado com plantas.

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Leia o texto. Fique atento! Não vale ler em voz alta.

Cachinhos de ouro       Era uma vez uma menina muito lourinha que morava numa casa pequenina perto da floresta. O cabelo dela era claro e brilhante, macio, gostoso de pentear. Toda manhã, a mãe da menina escovava bem o cabelo da filha, deixava bem penteado e depois dizia:       ___ Ah, até parece que seus cachinhos são de ouro!...       E todo mundo acabou chamando a menina de Cachinhos de Ouro.

Ana Maria Machado. Cachinhos de Ouro. São Paulo: FTD, 1997. (Fragmento).

Risque o quadrinho que mostra quando a mãe escovava o cabelo da menina.

Certo dia

Esse ano.

Toda manhã.

Toda tarde.

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TEXTO 2- ANÁLISE DOS ERROS ORTOGRÁFICOS DOS TEXTOS DE LUIS CARLOS CAGLIARI A produção de textos X "erros" ortográficos A PRODUÇÃO DE TEXTOS X “ERROS” ORTOGRÁFICOS           A ortografia das palavras não pode ser o critério principal para avaliar se uma criança está ou não alfabetizada, mas sim sua capacidade de entender e de produzir discursos, utilizando-se da língua escrita. O que significa esta capacidade de entender e produzir discurso em língua escrita? Pela analise das situações que se seguem, você vai compreender esta colocação. Observe, com atenção, os dois textos retirados de trabalhos de alunos de 1ª. Série. Texto 1 O casamento do pato “O gato toumouBaiu no lago do pato. O pato jogou Bola na caBeSa do gato o gato coreu atrás do pato O pato viu uma pata ele ficou apaCHonado i daso na discoteca com a pata é casaro” Texto 2 “Eustoapachonado ai eu vi uma menina quechãomava luciana ai euapachonei poréla aí euvi é la daí élaqueriacazacomigo aiquadoeu fiquei grade ai eu cazeicoéla daí eu covidei todomudoaelescomemuto debolochapãonhacóca fátaquarana bolo Texto 3 “Dada dá na macaca. A macaca da mata é má. O dado é da Dada. Nana dá na macaca. A pata nada. Esta casa é da Zazá.” Vamos analisar os “erros” ortográficos que aparecem nos textos apresentados: - acréscimos de letras- “toumou”; - dificuldade no uso das letras maiúsculas: “caBeSa”, apaCHonado” - início de frase com letra minúscula; - supressão de letras; “casaro”, “covidei”, “apaCHonado” - dificuldade de segmentação das palavras: “Eusto”, “euvi” “eucazeicoéla” - Emprego de letras “rivais”: ‘caBeSa””caza”, apaCHonei” Analisando os dois textos acima, em sua opinião as crianças que os escreveram aprenderam o que é escrever? Por quê? ______________________________________________________________________________________________________

Texto 3
“Dada dá na macaca.
A macaca da mata é má.
O dado é da Dada.
Nana dá na macaca.
A pata nada.
Esta casa é da Zazá.”

O que você pode constatar ao analisar o texto três?
- não existe erro ortográfico;
- o texto é construído com palavras que, provavelmente, já foram “treinadas” pela professora.;
- o texto é construído de frases padronizadas das que normalmente aparecem nas cartilhas;
- as frases não se ligam entre si, não coerência nem coesão entre o todo. Este fica destituído de significado.
- Se você tivesse que avaliar estas crianças, como você as avaliaria?
Você consideraria todas alfabetizadas?

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A aprendizagem da escrita ortográfica, pela criança, dar-se-á gradativamente. Portanto, o seu uso, bem como o uso dos demais símbolos gráficos não pode e não deve ser o critério principal para a aprovação ou reprovação de uma criança na 1ª. Série.

CATEGORIAS DOS ERROS ORTOGRÁFICOS COM BASE NA LINGÜÍSTICA.

Luiz Carlos Cagliari, no seu livro “Alfabetização e Lingüística”  analisa os erros ortográficos cometidos pelas crianças, em textos espontâneos. Ele fundamenta essa analise no sentido de que os erros cometidos pelas crianças não são aleatoriamente. Elas erram para se apegar às regras do sistema de escrita do português ou pela realidade fônica ao estabelecerem uma relação/hipótese entre letra/som.
Por exemplo: um aluno escreve elalevãotou (ela levantou) que é um modo de escrever não ortográfico. Embora pareça estranho, a criança buscou a semelhança da língua escrita à falada.
As crianças têm grande preocupação com a tarefa de aprender a escrever e põem nisso um grande trabalho de reflexão.
O professor, levando em conta esse aspecto, pode propiciar um trabalho estimulador para a criança, de forma que elas tomem consciência da sua aprendizagem e evitando atividades mecânicas e repetitivas.
Cagliari agrupa, em diversas categorias, esses erros ortográficos, em textos espontâneos. Vejam os mais comuns::

1.   1- Transcrição fonética. 

2.  È interessante notar que esta categoria apresenta o maior número de casos, representando um quarto do total das amostras que tenho estudado, pois o erro mais comum dos alunos é caracterizado por uma transcrição fonética da própria fala.O aluno escreve uma vogal ao em vez de duas, porque usa em sua pronuncia um monotongo; por exemplo: mato (matou) ,  pergunto (perguntou). Em alguns textos ocorreram usos indevidos de letras ex: susego (sossego) dici (disse) caro (carro)licho (lixo) - comeco (começo)dinheiro  (dinheiro)

*O aluno escreve i em vez de e, porque fala [i] e não [e]; por exemplo:
dici (disse) qui (que) Tristi (triste)

*Escreve u em vez de o, pois fala [u] e não [o]; por exemplo:
Tudu (tudo) curraiva (com raiva).

*Duas vogais em vez de uma, por usar na sua pronuncia um ditongo; por exemplo:rapaiz (rapaz) feiz (fez).

*Escreve uma vogal em vez de duas, porque usa na sua pronúncia um monotongo; por exemplo:mato (matou) pergunto (perguntou).

*Não escreve o r, por não haver som correspondente na sua fala; por exemplo:
mulhe (mulher) lava (lavar)

* Não escreve o r, pois pronuncia a vogal que o antecede de forma mais longa, englobando o som do r, por exemplo: poque (porque).

*Escreve r, em vez de l, pois faz essa troca quando fala; por exemplo:
praneta (planeta).

*Não escreve s, por haver som correspondente na sua fala; por exemplo:
vamu (vamos)

*Escreve u em lugar do l; por exemplo:
sou (sol) saúva (salvar).
Escreve li em vez de lh, por dizer [li] e não [l]; por exemplo;
Almadilha (armadilha), Coeli (coelho).

*Transcreve sua pronuncia da juntura intervocabular; por exemplo:
“vaibora” (“vai embora”) ,aísima (aí em cima)

*Usa somente a vogal para indicar o som nasalizado, suprimindo a consoante m e n, que não pronuncia; por exemplo: curraiva (com raiva), ode (onde)

*Pela razão anterior não usam o til; por exemplo:
Eitau (então) vocao (vulcão)

2. Uso indevido de letras.

O aluno escolhe uma letra possível para representar  um som de uma palavra quando a ortografia usa  outra letra; por exemplo: o som [s] pode ser representado por s (sapo), por z  (luz), por ss(disse), por ç (caça), etc.

Quando o aluno em vez de escrever disse com ss escreve com um só, faz um uso indevido de letra. Porém, esse uso e sempre possível dentro do sistema, ocorrendo em muitas palavras.
Nos textos das crianças, de modo geral, esses usos indevidos ocorrem de preferência para certas letras; por exemplo:
Susego (sussego) dici (disse) caro (carro) licho (lixo) começo (começo) cei (sei) traz (trás) aseito (aceito) falis (feliz) xata (chato) coando (quando) em (em) brincamdo (Brincando) ggete (foguete) dineiro (dinheiro) lhomem (homem)
Não consideramos troca de vogais como uso indevido, porque quase sempre representam transcrições fonéticas.

3. Hipercorreção.

 Esta é muito comum quando o aluno já conhece a forma ortográfica de determinadas palavras e sabe que a pronuncia  destas é diferente. O aluno generaliza uma forma de escrever determinadas palavras, quando já conhece a forma ortográfica e sabe que a pronúncia é diferente; exemplo: Lopes (nome) escreve com  e  e pronuncia  i  e lapes em vez de lápis que termina com  i  no final.
. Passa a generalizar esta forma de escrever; por exemplo, como muitas palavras que terminam em e são pronunciadas com i, todas as palavras com o som de i no final são escritas com a letra e.
Confira, por exemplo, a escrita Lopes (nome) e a escrita lapes, de algumas crianças em vez de lápis.
Observando os textos dos alunos encontramos, por exemplo: dece (disse) jogol (jogou) conseguio (conseguiu) sooto (soltou) almadilha (armadilha) (conferiu com a pronúncia [Kraru] para claro).

4. Modificação da  estrutura segmental das palavras. O aluno comete erros de troca, supressão, acréscimo, inversão de letras;    

 a- Trocas de letras: voi (foi), bida (vida) save (sabe) anigo(amigo)                                                      

   b- Supressão e acréscimo de letras: macao (macaco), sosato (susto)

MODIFICAÇÃO DA ESTRUTURA SEGMENTAL DAS PALVRAS

Alguns erros ortográficos não refletem uma transcrição fonética, nem de fato se relacionam diretamente com a fala. São erros de troca supressão, acréscimo e inversão de letras. Não têm apoio nas possibilidades de uso das letras no sistema de escrita e representam, às vezes, maneiras de escrever de que o aluno lança mão porque ainda não domina bem o uso de certas letras, como a distribuição de m e n, v e f, nas palavras. Normalmente a escola, considera esses erros graves indícios de falta de discriminação auditiva (o que é falso), quando deveria entender que a criança faz uma aproximação muito grande da letra certa, não escolhendo uma letra que nada tem a haver com o som que quer representar; por exemplo:
Troca de letra voi (foi) bida (vida) save (sabe)anigo (amigo)
Supressão e acréscimo de letras: macao (macaco) sosato (susto).

5.Juntura Inter vocabular e segmentação. Quando o aluno começa a escrever textos espontâneos, costuma juntar todas as palavras;

“eucazeicoéla” “(eu casei com ela)”.
"jalicotei" (Já  lhe contei)
"mimatou" ("me matou")

JUNTURA INTER VOCABULAR E SEGMENTAÇÃO
Essa juntura reflete os critérios que ela usa para analisar a fala. Na fala não existe a separação de palavras, a não ser quando marcada pela entonação do falante.
Ex. “eucazeiseoéla” (“eu casei com ela”) “jalicotei” (“já lhe contei”) “mimatou” (“me matou”).
Os grupos tonais do falante, ou conjuntos de sons ditos em determinadas alturas é um dos critérios que a criança utiliza para dividir a sua escrita.
Ás vezes, devido à acentuação Tonica das palavras, pode ocorrer uma segmentação indevida, ou seja, uma separação na escrita que ortograficamente esta incorreta; por exemplo:
a gora (agora), a fundou (afundou).

6- FORMA MORFÓLOGICA DIFERENTE: Alguns erros ortográficos acontecem porque, na variedade dialetal que se usa, certas palavras têm características próprias que dificultam o conhecimento, a partir da fala, de sua forma ortográfica:

"adepois" (depois)

ni um (em um ou num)

pacia (passear)

tá (está).

7- FORMA ESTRANHA DE TRAÇAR AS LETRAS
A escrita cursiva apresenta grandes dificuldades, não só para quem escreve como para quem lê. Às vezes consideramos que existe uma troca de letra numa palavra, mas na verdade estamos fazendo uma má interpretação do que foi escrito. É o caso do aluno que escreve sabe de tal modo que quem lê vê escrito save.


8. Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas. Aprendendo que devem escrever o nome próprio com letras maiúsculas, alguns alunos passam a escrever  os pronomes pessoais também com letras maiúsculas, exemplo: Eu. Normalmente as letras minúsculas são utilizadas. USO INDEVIDO DE LETRAS
É interessante percebermos que o trabalho realizado com letras maiúsculas e minúsculas está, também, muito ligado também às funções da escrita.

9. Acentos gráficos. Embora não sejam ensinados no início da aprendizagem da escrita alguns alunos, aprendem que certas palavras, de uso comum tem acento. Esses erros provêm da semelhança ortográfica entre formas com  e sem acento, como é o caso típico de se escrever e com acento e  é  sem acento; exemplo: voce (você).

A marcação de acentos gráficos em geral, não é ensinada no início da aprendizagem da escrita e, portanto, esses sinais diacríticos estão em grande parte ausentes dos textos espontâneos. Alguns alunos aprendem que certas palavras, de uso muito comum, têm acento de forma espontânea. Alguns erros de uso de acento provêm da semelhança, ortográfica entre formas com e sem acento. O til também ocorre muito raramente. Vejamos alguns exemplos.
Vó (vou), você (você), não (não), leao (leão)

10- SINAIS DE PONTUAÇÃO: Estes sinais também não são ensinados logo no início e raramente ocorrem nos textos espontâneos. Às vezes, alguns alunos usam sinais como ponto ou travessão para isolar palavras: 

"Era. uma. vez." ou "Era-uma-vez-", fruto de ensinamentos obtidos em outras atividades que o aluno estende para os textos.

11- PROBLEMAS SINTÁTICOS: Alguns erros de escrita que aparecem nos textos revelam problemas de natureza sintática, isto é, de concordância, de regência, mas que na verdade denotam modos de falar diferentes do dialeto privilegiado pela ortografia. Aparecem construções estranhas que refletem estilos que só ocorrem no uso oral  da linguagem:

"eles viu outro urubu" (",eles viram outro urubu"),

doiscoelio (dois coelhos).

     Podem aparecer construções estranhas que refletem estilos que só ocorrem no uso oral, como Muito feliz e susego, ou construções do tipo: "era uma vez um gato que um dia ele saiu de casa", apresentando uma topicalização que é encontrada na fala e não na escrita.
O erro ortográfico não pode ser a base de avaliação e o critério da aprovação ou reprovação dos alfabetizandos, . Entretanto, a escola tem como uma de suas tarefas, ensinar os educandos a fazer uso linguagem escrita de maneira competente, é isto também implica em ensinar a criança escrever convencionalmente.

AVALIAÇÃO DOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS SEGUNDO UMA ESCALA DE GRAVIDADE.

Miriam Lemle, em seu livro “Guia Teórico do Alfabetizador” classifica três tipos de falhas ortográficas pelos alunos, baseadas nas hipóteses sobre a relação som/letras.
Essa classificação estabelece um critério prático para avaliar os erros ortográficos, cometidos pelos alunos, em fase de alfabetização.
A avaliação dos erros auxilia o professor no diagnóstico e na identificação das hipóteses que o educando está fazendo com relação à apropriação da escrita.
As falhas, que a autora se refere, estão classificadas em três ordens, a saber:
Falhas de primeira ordem– Nesta fase, a escrita apresenta falhas na correspondência linear entre as sequências dos sons e as sequências das letras: repetições de letras (rrua em vez de rua), omissões de letras (csa em vez de casa), troca nas ordens das letras (carvo em vez de cravo), insegurança quanto ao traçado da letra (nala em vez de mala), incapacidade de classificar alguns traços distintivos de som (mado em vez de mato).

Falhas de segunda ordem – Os erros desta fase indicam que o aluno conhece os valores fonéticos centrais das letras, mas não se deu conta do fator contextual. Sua escrita é como uma transcrição fonética da fala. Por exemplo: mininu, em vez de menino; bodi em vez de bode; canpo em vez de campo; falão em vez de falam, etc.

Falhas de terceira ordem – Nesta fase os erros se limitam às trocas entre letras rivais. Por exemplo: acim em vez de assim; jirafa em vez de girafa; charope em vez de xarope; cazamento em vez de casamento.

O alfabetizador deve usar seus conhecimentos e bom senso para não exigir dacriança aquilo que ainda está muito distante do seu nível de apropriação de conhecimento.

Para que a avaliação da ortografia seja significativa, o professor deve trabalhar com textos produzidos pelos próprios alunos e por eles mesmos avaliados e corrigidos sob a orientação do educador.

I- Leia, com atenção, os textos que se seguem e identifiquem os erros ortográficos, transcrevendo-os, conforme a classificação feita por Luiz Caros Cagliari.
 Era uma vês uma casa qe Era muito pobri
Ai uma brucha jogou uma posão na casa
Uma semana depos a casa virou nu castelo
o castelo tia flores arvores a menina foi
a mulhe virou uma prisesa o omem virou um prisipi
ai a bruchadisvirou o castelo na casa
ai eles chnorarão fim

  REUNIÃO SEMESTRAL COM SUPERVISORES E DIRETORES

16/06/2013

Pauta

·         Parabenizamos o empenho e a dedicação de cada escola pelas comemorações realizadas.

·         Seminário Pedagógico

·         Resultados do PROALFA /PROEB

·         Dia dos Pais

·         Jogos Estudantis

·         Férias Prêmio

·         Concurso Público?

·         Preparação para o dia ´´D´´

              - Apresentação dos resultados das avaliações externas e internas.

              - Elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica

PARA REFLETIRMOS

_ Quais ações devem ser desenvolvidas para melhorar o índice de proficiência em 2012?

_ Os cadernos da SEE/ CEALE são utilizados como referenciais para o planejamento de nossas aulas?

_ Na realização do módulo II, o foco é pedagógico?

_ Quais intervenções possíveis estão sendo desenvolvidas em nossa escola?

_ Quando planejamos nossas avaliações estamos considerando as habilidades para cada ano?

Na elaboração do Plano de Intervenção vamos definir os seguintes critérios:

_ Definir metas, ações, tarefas, indicar os responsáveis e determinar o período.

Parabéns a todas...

Agradecemos vocês pelo trabalho desenvolvido neste primeiro semestre, por  suas contribuições  para a melhoria da nossa educação.

Contamos novamente com a parceria de vocês para continuarmos nosso trabalho.

Sabendo que com o empenho e esforço de cada um fez nosso primeiro semestre ser um sucesso, porque aqui todos trabalham por uma educação de qualidade.
Desejamos um bom descanso a todos e até o 2º semestre, felizes para receber nossos queridos alunos!

Lembre-se vocês são especiais !

Boas férias!!!

FINAL DE SEMESTRE

Para muitos Professores o semestre terminou, e como todo final de semestre a correria não pára. Fechamento de Notas, Reunião de Pais e Relatórios aumentando assim a carga de stress já elevada.

Mas também é hora de repensar, avaliar estratégias e os resultados. Aqui vão algumas questões que você poderá fazer para avaliar o semestre e ver o que você conseguiu atingir.

- Alcancei os resultados esperados ? Por quê não ? O que poderia ter sido feito de diferente ?

- Que tipo de recursos poderia ter feito a diferença ?

- O que deu certo ? Em que momentos deu certo ? Em quais momentos deu errado ?

- O Planejamento funcionou ? Quais ajustes deverão ser feitos para o próximo semestre ?

- Variei nas estratégias de ensino ?

- Quais problemas ocorrem com freqüência na  sala de aula que atrapalharam o trabalho ?

- Em quais momentos senti-me mais frustrada e estressada ?

- Os alunos participaram ativamente de todas as aulas ? Por que não ?

Esta parada no meio do ano é providencial, pois além de oferecer momentos de reflexão, possibilita um fôlego para buscarmos as ferramentas necessárias para realizar a correção de rumos para o próximo semestre. Por isso é hora de investir na solução desses problemas.

O Professor precisa ter a sua disposição um verdadeiro “cinto de utilidades” para ministrar aulas motivadoras e interessantes, onde os alunos tenham participação ativa, evitando assim o aparecimento da indisciplina.  Para isto é  preciso conhecer todo o arsenal de estratégias no que refere-se às  práticas de ensino.

PRÁTICAS DE ENSINO pode ser a ferramenta que fará toda a diferença na volta às aulas no Modulo II. 

Mensagem dos Mestres: Tudo o que você precisa está dentro de você

 

Tudo o que você precisa está dentro de você. Tudo! Aí dentro tem tanta coisa boa e muitas vezes esperando para ser descoberto, reconhecido, desenvolvido e puxado para fora, sabia?

             Se numa semente de carvalho contém dentro de si uma poderosa árvore, imagine em você o que contém?! Acredite: um poderoso potencial. Ou você acha que Deus perderia seu tempo fazendo porcaria? Você não é nenhuma porcaria, viu? Você é muito bom!

             Se a semente tem que ser plantada e cuidada para poder crescer e se transformar num majestoso carvalho, assim também o que está dentro de você tem que ser reconhecido antes de poder ser trazido à tona e usado em todo o seu potencial. Não permita mais que nada fique dormente dentro de você, viu?

              O que acontece comigo, com você e com muitas pessoas é que este tremendo potencial nunca chega a se desenvolver nesta vida. E toda essa coisa boa, talvez, seja carregada de uma vida para outra, num processo desnecessário!

               Agora é hora de despertar e utilizar tudo o que você tem em seu interior! O momento é esse, viu? Faça florir a árvore da sua vida! Deixe-a forte, poderosa, majestosa!

               Saiba que você pode fazer qualquer coisa porque Deus está com você! Na verdade, Ele está em você! Sinta-se fortalecido e sendo guiado o tempo todo! Sinta-se que até seus pensamentos estão sendo inspirados por essa Força Maravilhosa e Universal. Permita que Deus guie cada um de seus pensamentos e também suas decisões, até que, como a semente daquela árvore você consiga romper a sua casca e sentir-se livre para crescer como o poderoso carvalho.

               Bom Dia! Bom Divertimento! Fique na Paz.

"O ponto de virada no processo de crescimento é quando você descobre o centro da força dentro de você, que sobrevive a qualquer sofrimento"

           

O ensino da Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por parte de quem ensina. como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área do conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita frequência em relação à sua aprendizagem. IMPORTANTE REFLETIR ENSINO TRADICIONAL 1. Ênfase nos cálculos com papel e lápis. Execução de grande quantidade de expressões numéricas e algébricas. 2. Ênfase em informações sem relevância social. Por exemplo, investe mais tempo nas frações que nos decimais, embora estes tenham mais uso no dia-a-dia. 3. Memorização de regras, sem dar muita importância a sua compreensão. 4. Concentração dos conteúdos do programa por série, independentemente do desenvolvimento cognitivo. NOVO ENSINO 1. Ênfase na resolução de problemas. Valorização do entendimento dos significados das operações; as habilidades de cálculo têm papel coadjuvante. 2. Valorização da relevância social dos conteúdos. Por exemplo, mais tempo de estudo é dedicado a decimais, geometria, medidas, linguagem gráfica, estatística, porcentagem, matemática comercial, etc. 3. Utilização de estratégias didáticas visando a observação das regularidades, normas e compreensão das regras. 4. Distribuição dos conteúdos pelas séries, considerando o desenvolvimento cognitivo do aluno (currículo em espiral). Fonte Escola em Ação

                                 A SOMA DOS TALENTOS

SE A NOTA DISSESSE:

“NÃO É UMA NOTA QUE FAZ UMA MÚSICA.”  

… NÃO HAVERIA SINFONIA.  

SE A PALAVRA DISSESSE:  

“NÃO É UMA PALAVRA QUE PODE FAZER UMA PÁGINA.”  

… NÃO HAVERIA LIVRO.  

SE A PEDRA DISSESSE:  

“NÃO É UMA PEDRA QUE PODE MONTAR UMA PAREDE.”  

…NÃO HAVERIA CASA.  

SE A GOTA DISSESSE:  

“NÃO É UMA GOTA DE ÁGUA QUE FAZ O RIO.”  

…NÃO HAVERIA O OCEANO.  

SE O GRÃO DE TRIGO DISSESSE:  

“NÃO É O GRÃO QUE PODE SEMEAR O CAMPO.”  

…NÃO HAVERIA COLHEITA.  

SE O HOMEM DISSESSE:  

“NÃO É UM GESTO DE AMOR QUE PODE SALVAR A HUMANIDADE.”  

JAMAIS HAVERIA JUSTIÇA E PAZ, DIGNIDADE E FELICIDADE NA TERRA DOS HOMENS.   

COMO A SINFONIA PRECISA DE CADA NOTA,  

COMO O LIVRO PRECISA DE CADA PALAVRA,  

COMO A CASA PRECISA DE CADA PEDRA,  

COMO A COLHEITA PRECISA DE CADA GRÃO DE TRIGO,  

A HUMANIDADE INTEIRA PRECISA DE TI,  

ONDE ESTIVERES ÚNICO E, PORTANTO, INSUBSTITUÍVEL.  

COMO O FUTURO DO NOSSO PAÍS, PRECISA DA EDUCAÇÃO,  

A FAMÍLIA E ESCOLA PRECISAM ESTAR JUNTAS, PARA  

COMPARTILHAREM A ALEGRIA DO SUCESSO.  

OBRIGADO POR ESTAREM CONOSCO, SOMANDO TALENTOS, MULTIPLICANDO SORRISOS, COMPARTILHANDO ALEGRIAS.

COM MUITO CARINHO: 

Orientações Importantes para o Bom Funcionamento da Escola   -   2008

 1 – Comunicar à Direção e/ ou à Supervisão da Escola sua falta e seu substituto em tempo hábil;

 2  – Tratar com cordialidade e respeito os pais dos alunos e toda comunidade escolar;

 3 – Manter a ética profissional e o bom relacionamento inter – pessoal,   favorável ao ambiente de trabalho;

 4 – Orientar e estimular os alunos quanto à organização, higiene e conservação da sala de aula, pátio,      banheiros, quadra, Biblioteca e sala de jogos;

 5 – Acompanhar os alunos na saída para o recreio e retorno para a sala de forma organizada;

 6 – No término da aula, acompanhar o aluno até o portão, evitando assim tumultos;

 7 – Ao sair da sala de aula, por  favor apagar as lâmpadas, o quadro negro e recolher restos de giz, evitando que a criança o use indevidamente;

 8 – Estimular a auto - estima do aluno, suas habilidades e o seu potencial;

 9-- Estar sempre atento ao modo como trata a criança, dispensando-lhe cortesia, atenção e respeito. Assim

 você estará criando um ambiente favorável à aprendizagem;

 10 – Compartilhar com a Direção e Supervisão da Escola qualquer fato ou problema que venha acarretar conseqüências graves ao bom desenvolvimento da turma e escola;

 11 – Cumprir criteriosamente os horários de Recreação, Biblioteca e Sala de Jogos;

 12 – Nas comemorações cívicas e de auditório, orientar os alunos nas suas apresentações;

 13 – O professor deverá estar atento durante a aula, chamando a tenção do aluno tanto nos pontos fortes, como nos fracos, dando-lhe assistência individualizada sempre que possível, para torná-lo consciente de seus atos e valores;

 14 – Estar presente às reuniões e eventos escolares;

 15 – Planejar e comunicar com antecedência atividades extra - escola que exigem transportes, material e recursos humanos.

                                           “ Trabalhe com dedicação e alegria. Somos todos anjos de uma asa só.

                                                     E só podemos voar quando abraçados uns aos outros.”

A DIALÉTICA ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO Talvez a escola atual necessite (re) pensar a sua prática pedagógica para construí-la voltada para o sujeito, considerando-o como um ser heterogêneo, com necessidades individuais. No entanto, a escola atualmente ainda está centrada nos conteúdos e em sua transmissão, bem como, na formação técnica em detrimento da formação humana. Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto. A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa, defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem, mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto, implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do sujeito na sua complexidade. Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais. É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90, houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo, tornando-o mais significativo. Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado na cognição. Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon. Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem. As três principais concepções sobre a origem do conhecimento Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem, ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno aprende? Como se dá esse processo? Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos. Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino aprendizagem. O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa. Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o seu nascimento. A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista), inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar. (REGO, 1998, p.86) Já no paradigma ambientalista, se o indivíduo nasce no meio de condições sociais precárias, esse fator econômico irá determinar o seu desenvolvimento. A concepção empirista defende que o conhecimento é adquirido através do físico e social, ou seja, o sujeito nasce sem conhecimento, que é adquirido através das experiências vividas pelo sujeito. [...] a concepção ambientalista (também chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista), inspirada na filosofia empirista e positivista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamentos. Assim, as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesta abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. (REGO, 1998, p.88) Neste caso, no processo de ensino baseado neste paradigma, o professor é o centro. Ele é visto como o dono do saber e o aluno como uma tabula rasa. O professor fala e o aluno escuta, ele ensina e o aluno aprende. O ensino é baseado no mito da transmissão de conhecimento. No entanto, os paradigmas inatista e ambientalista deixam à margem a relação do biológico e o meio, e as transformações decorrentes dessa relação no processo de constituição do sujeito psicológico e social. De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação do sujeito com o objeto e o meio social. Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento. Partindo do paradigma sócio-interacionista para explicar o desenvolvimento da pessoa, é insuficiente considerar as condições inatas, é necessário levar em conta também a interação do sujeito com o ambiente em que está inserido. Nesta perspectiva, Wallon considera a relação eu-outro como importantíssima na construção da pessoa completa. Aprendizagem, emoção e cognição na educação: uma perspectiva sócio-histórica. Hoje, procuramos encontrar várias explicações quando o aluno não aprende, buscando justificativas de caráter patológico, de déficit cognitivo ou de desestruturação familiar, mas esquecemos de investigar a inter-relação professor e aluno. No entanto, devemos investigar dois fatores importantíssimos na promoção da aprendizagem: a relação professor e aluno, e a relação afeto-cognição. Portanto, estudar a importância da afetividade na promoção da aprendizagem oferece subsídios para se romper com conceitos que perpetuam há décadas a idéia de dicotomia entre afetividade e cognição. Assim, para que algumas propostas educacionais sejam (re) pensadas, é importante que se conheça a relação entre os fenômenos afeto e cognição, de modo que sejam vistos como interdependentes e não como dicotômicos. Assim, afetividade refere-se ao conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoção, sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação. Já a emoção é um fenômeno afetivo imediato, presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo, diferenciado-se de estados afetivos duradouros . Assim, é imprescindível (re) pensar uma prática pedagógica voltada para o sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva, social, motora e cultural para que haja uma construção psíquica da pessoa de uma forma mais completa, como acentua a Teoria Psicogenética de Wallon. Essa teoria apresenta cinco estágios os quais os educadores deveriam conhecer e respeitar no processo da promoção da aprendizagem. Para os educadores, conhecer os estágios propostos por esse autor é de grande importância para ajudá-los a compreender como a pessoa se desenvolve e aprende. Para Wallon, são cincos esses estágios: estágio impulsivo-emocional, marcado pelo domínio afetivo, no primeiro ano de vida; sensório-motor e projetivo, até o terceiro ano, marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, com predomínio das relações cognitivas com o meio; estágio do personalismo, dos três aos seis anos, caracterizado pelo o processo de formação da personalidade, com predomínio da dimensão afetiva; estágio categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da inteligência e conseqüente predomínio cognitivo; estágio adolescência, com a crise da puberdade, com nova definição dos contornos da personalidade e domínio afetivo. (GALVÃO, 1999). Como vimos cada estágio tem sua particularidade, dentre eles o estágio impulsivo, em que a criança está voltada para si (visceral afetiva). As sensações internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos, que se volta para o mudo humano, para o adulto mais próximo, na maioria dos casos, a mãe. Ainda, nesse estágio a relação que a criança estabelece com o outro que cuida dela nos seus primeiros anos de vida é chamada etapa impulsivo-emocional, sendo a afetividade, nesse momento, reduzida às manifestações fisiológicas. Portanto, para Wallon, a afetividade está na origem da cognição e ao mesmo tempo, favorece seu desenvolvimento. Na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo. (DANTAS, 1992). Ainda, dando continuidade a etapa impulsiva que prepara a etapa emocional que corresponde ao predomínio da motricidade que manifesta a emoção, o movimento atua sobre o meio humano como forma de comunicação. A emoção é um elo entre a criança e outro. Como diz Tran-Thong (1967 apud NASCIMENTO, 2004. P.51), “a passagem do estágio emocional ao sensório-motor e projetivo é a passagem da atividade tônica para automática e afetiva. É atividade relacional que põe a criança em contato com o mundo exterior dos objetos”. Na etapa projetiva há uma nova utilização dos objetos, que deixam de ser apenas explorados e manuseados para se tornarem significante. Nessa etapa, Wallon diz que a pessoa é capaz de si identificar, ou seja, ter a consciência de si mesmo. Já no estágio personalismo essa conquista vai fazer com que se volte novamente ao mundo humano, colocando-se em situação de oposição, sedução e imitação em relação aos outros significativos. Na etapa categorial, o maior domínio do universo simbólico permitirá que a criança se dirija aos objetos não necessariamente presentes, sobre os quais será capaz de pensar e operar. Na adolescência, a pessoa torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo caráter cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela diferenciação de pontos de vistas. Para Wallon, na fase adulta há equilíbrio entre o afetivo e cognitivo, ou seja, há a idéia de que “eu sei quem eu sou e o que esperam de mim”. Para esse autor, o desenvolvimento do sujeito não acaba nessa fase. Ele está sempre se desenvolvendo. Esses estágios postulados por Wallon nos trazem um entendimento sobre como acontece cada etapa da pessoa na sua constituição psíquica, como o fenômeno afeto e a relação eu-outro são imprescindíveis e essenciais na constituição da pessoa. Entender essas etapas do desenvolvimento na perspectiva de Wallon é entender como podemos ajudar na construção do desenvolvimento da pessoa. Vem também salientar que não basta entender, mas sim, contribuir para que a pessoa se desenvolva integralmente. Portanto, é preciso que a relação eu-outro seja bem consolidada para que o processo de promoção da aprendizagem ocorra de forma significativa. De acordo com a teoria de Wallon, para que ocorra o fenômeno da promoção da aprendizagem é necessário que se leve em consideração a interdependência da afetividade e cognição, e os vários contextos facilitadores dessa aprendizagem. Então, através dessa teoria encontraremos pressupostos que nos ajudará a compreender esse processo de desenvolvimento da pessoa. Nessa perspectiva, a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. Assim, a inteligência e afetividade são fenômenos únicos e distintos, e precisam andar em sincronia. Ao longo da vida, o fenômeno afeto não desaparece e nem deixa de se apresentar como constitutivo do desenvolvimento da pessoa, mas, ao contrário é consolidado ao longo do seu desenvolvimento, atuando de acordo com as etapas de desenvolvimento e necessidades tanto orgânica como social. A importância do conflito na relação eu-outro para promoção da aprendizagem Na dinâmica escolar é comum acontecer situações conflituosas na relação professor e aluno na sala de aula. Esses conflitos são apresentados em comportamentos de agitação motora, dispersão e crises emocionais. Assim, as situações de conflito entre professor e aluno causam manifestações de irritação, raiva, desespero e medo. O conflito deve ser administrado pelo professor que encontrará na perspectiva Walloniana suporte para entender e administrar suas emoções de forma positiva na resolução desses conflitos. Então, onde há opiniões opostas encontraremos situações de conflito, mas quando esses conflitos acontecem com freqüência ele se torna desgastante na relação professor e aluno e terá um caráter negativo. Para Galvão (2005), existem dois tipos de situações de conflitos que é encontrado na realidade de ensino. São eles: O primeiro tipo caracteriza-se por atitudes de oposição sistemática ao professor, por parte dos alunos (individualmente ou em grupo). O segundo corresponde às dinâmicas dominadas por agitação e impulsividade motora, nas quais professor e aluno perdem completamente o controle da situação. (GALVÃO, 2005, P.106). O primeiro tipo de conflito, na maioria das vezes, é causado pela postura autoritária do professor em relação ao aluno. Já no segundo conflito, fica evidentes posturas fortes de oposição de idéias que são demonstradas pelos alunos por atitudes verbais ou motoras. A partir do momento que o professor entende as situações de conflitos em sala, saberá administrar os conflitos de forma positiva, de modo que contribuirá para a promoção da aprendizagem. Não levar os conflitos para âmbito pessoal implica em o professor conhecer como funciona o conflito no decorrer do desenvolvimento da pessoa nos estágios postulados por Wallon. O conflito está presente em todos os estágios, mas em cada estágio ele se apresenta com particularidades próprias. O conflito, na perspectiva Walloniana, é algo subjacente e imprescindível ao desenvolvimento da pessoa e o seu surgimento permite o desenvolvimento psíquico emocional mais equilibrado. No entanto Só existem conflitos onde há diferenças. Entre essas diferenças há oposição e choques. Coisas que se confrontam podem se combinar ou não. O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos. (ALMEIDA, 2001, p.85) O conflito, para Wallon, torna-se mais intenso no estágio do personalismo por conta da oposição. Nessa etapa, a pessoa vai se voltar novamente para o mundo humano, colocando-se, mais uma vez, em situação de oposição, sedução e imitação, em um movimento centrípeto, ou seja, para dentro. Então, no contato com a diferença e em movimento de oposição, causa-se o conflito que contribuirá para a o desenvolvimento da pessoa. Quando a escola e demais profissionais da educação não sabem lidar com esses conflitos, esta instituição torna-se um ambiente desinteressante para os discentes e demais envolvidos no processo educativo, como é o caso, dos professores, coordenadores e gestores. Saber lidar com os conflitos torna-se uma tarefa desafiadora para as escolas e demais envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Então, as concepções do conhecimento educacionais ainda estão centradas no sujeito puramente cognitivo e não estão centrados na pessoa em sua complexidade. Enquanto não houver uma proposta educacional voltada para atender às necessidades da pessoa como um ser heterogêneo, os conflitos serão vistos de uma forma negativa, pois não serão compreendidos nem dirigidos para contribuir com equilíbrio emocional da pessoa. Em suma, contribuir com desenvolvimento da pessoa, segundo essa perspectiva, exige compreender que esta é constituída de desejos, razão, afeto emoção e cognição, que embora com funções bem definidas, são inseparáveis, participando ambas dos processos de ensino e aprendizagem. Considerações Finais Vemos que dentre outros fatores que contribuem para o processo de aprendizagem, o fator afeto é indispensável, uma vez que perpassa a relação professor/ aluno e os afeta dialeticamente. Portanto, precisamos considerar que o desenvolvimento cognitivo do ser humano está interligado aos fatores social, biológico, motor e afetivo, que estão a ele ligados. A teoria Walloniana nos traz subsídios para que se desenvolva um paradigma pedagógico voltado para a pessoa, considerado-a em sua totalidade: afeto, motor, biológico, social e cultural. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento humano se dar através da dialética como fundamento epistemológico. Assim, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das inter-relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Assim, é relevante considerar a relação professor-aluno e a sua importância no processo do desenvolvimento e aprendizagem da pessoa, sendo a emoção e o conflito considerados positivos e necessários, e não inapropriados e inconvenientes. Em suma, para que a escola busque nas propostas educacionais e na postura do professor uma educação além da transmissão do conhecimento é necessário entender a relação eu-outro no processo de constituição do desenvolvimento da pessoa. Referências ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção em Sala de Aula. São Paulo: Papirus, 2001. ALMEIDA, Laurinda R. MAHONEY,Abigail A. A constituição da Pessoa na Proposta de Henri Wallon.São Paulo:Edições Loyola,2004. BECKER, Fernando. Educação de conhecimento - Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon In. LA TAILLE, Yves de et al.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992,85-98. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2005, p.103-112. LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. (Org). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p.85-98. NASCIMENTO, M.L.B.P. A criança concreta, completa e contextualizada: a psicologia de Henri Wallon. In: K.Carrara. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p.47-69. REGO, Tereza Cristina, A origem da singularidade humana na visão dos educadores. Implicações Pedagógicas do Modelo Histórico-Cultural. CEDES Campinas. São Paulo, 1995, 97-113. n.35, REGO, Tereza Cristina, Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.   http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1321

ATIVIDADES FAVORÁVEIS DE ACORDO COM O NÍVEL DA PSICOGÊNESE EM QUE SE ENCONTRAM OS ALUNOS:

HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA:

Avanços:
• Diferenciar o desenho da escrita;
• Perceber letras e sons;
• Identificar e escrever o próprio nome completo;
• Perceber que usamos letras diferentes em diferentes posições.

Atividades favoráveis
• Desenhar e escrever o que desenhou;
• Usar o nome em situações significativas: marcar atividades. Objetos, utilizá-los em jogos, bilhetes, etc.
• Ouvir leitura diariamente pela professora e poder recontá-la;
• Ter contato com diferentes portadores de texto;
• Reconhecer e ler o nome próprio em situações significativas: chamadas, jogos, etc.
• Conversar sobre a função da escrita;
• Utilizar letras móveis para pesquisar nomes, reproduzir o próprio nome ou dos amigos; bingo de letras;
• Produção oral de histórias;
• Escrita espontânea;
• Textos coletivos tendo o professor como escriba;
• Aumentar o repertório de letras;
• Ler nomes das crianças da turma, quando isto for significativo;
• Comparar e relacionar palavras;
• Produzir textos de forma não convencional;
• Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever seus nomes de acordo com sua possibilidade;
• Recitar textos memorizados: parlendas, quadrinhas, poemas, músicas;
• Atividades que seja preciso reconhecer a letra inicial e final;
• Atividades que apontem para a variação da quantidade de letras;
• Completar palavras usando a letra inicial e final;
• Escrever listas em que isto tenha significado: listar o que usamos na hora do lanche, o que tem na festa de aniversário, etc.

HIPÓTESE SILÁBICA:

Avanços:
• Atribuir valor sonoro às letras;
• Aceitar que não é preciso muitas letras para se escrever apenas o necessário para representar a fala.
• Perceber que palavras diferentes são escritas com letras em ordens diferentes.

Atividades favoráveis
• Todas as atividades do nível anterior,
• Comparar e relacionar escritas de palavras diversas;
• Escrever pequenos textos memorizados ( parlendas, quadrinhas, músicas, trava-língua...)
• Completar palavras com letras para evidenciar seu som:
CAMELO = C____M____L____ ou ____A____E____O
• Relacionar personagens a partir do nome escrito;
• Forca;
• Relacionar figura às palavras, através do reconhecimento da letra inicial.
• Ter contato com a escrita convencional em atividades significativas;
• Reconhecer letras em um pequeno texto conhecido;
• Leitura de textos conhecidos e já trabalhados;
• Cruzadinhas;
• Caça-palavras;
• Completar lacunas em texto e palavra;
• Construir um dicionário ilustrado, desde que o tema seja significativo;
• Evidenciar rimas entre as palavras;
• Usar o alfabeto móvel para escritas significativas;
• Jogos variados para associar o desenho e seu nome;
• Contar a quantidade de palavras de uma frase.


HIPÓTESE SILÁBICO-ALFABÉTICA

Avanços:
• Usar mais de uma letra para representar o fonema quando necessário.
• Atribuir o valor sonoro das letras;

Atividades favoráveis
• As mesmas do nível anterior;
• Separar as palavras de um texto;
• Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece: Associar o “GA” do nome da “GABRIELA” para escrever “GAROTA”, “GAVETA”...;
• Ditado de palavras conhecidas;
• Ditado de grade;
• Forca;
• Produzir pequenos textos;
• Reescrever histórias;
• Pesquisar os usos da ordem alfabética em nossa sociedade;
• Discutir em atividades coletivas a importância do uso da ordem alfabética como recurso organizador em vários instrumentos sociais, como catálogo telefônico, lista de alunos; fichário; arquivo, dicionário, etc;
• Procurar desenvolver o próprio pensamento das crianças para que percebam o que é provável e o que é impossível encontrar na linguagem escrita;
• Pesquisar palavras que têm ou não acento, dentro de um pequeno texto. É fundamental que o professor trabalhe por investigação. Toda descoberta vai sendo discutida e registrada. Não se deve dar a “receitas” prontas ao aluno;
• Pesquisar quais maneiras possíveis de terminar palavras.
• Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece.
• Pesquisar as letras de imprensa minúsculas, apenas e tão somente, para a leitura. As crianças jamais irão utilizá-las para registras seus textos, apenas para serem capazes de ler, sem dificuldade. Pedir aos alunos para recortar de revistas e organizar as letras, fazendo correspondência termo a termo entre os dois tipos de letras: maiúsculas, minúsculas. Pode apresentar listas em imprensa minúscula. Pode proceder da mesma forma, pedindo para transcrever frases até pequenos textos. É uma apropriação lenta e gradual, que pode transcorrer com calma durante todo o estágio silábico-alfabético.
• Cruzadinhas utilizando fotografias;
• Formação de frases;
• Pesquisa sobre o significado de nome das crianças, seguindo a ordem alfabética;
• Escrever uma lista de nomes e discutir como colocá-los em ordem alfabética.
• Fazer acrósticos, trabalhando coletivamente, tendo o professor como escriba, fazendo o registro no quadro;
• Fazer caça-palavras, imprimindo maior grau de dificuldade a essa atividade, como: na vertical, na diagonal, em ordem inversa, etc.

HIPÓTESE ALFABÉTICO

Avanços:
• Preocupação com as questões ortográficas e textuais (parágrafo e pontuação).
• Usar a letra cursiva.

Atividades favoráveis
• Todas as anteriores;
• Leituras diversas;
• Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades ortográficas em momentos em que isto seja significativo;
• Atividades a partir de um texto: leitura, localização de palavras ou frases; ordenar o texto;
• Jogos diversos como bingo de letras e palavras; forca...


ALFABETIZAÇÃO COM SUCESSO